明晰核心概念是开展学理探讨与方法论设计的基本前提。科普素养作为公民科学素质的重要表征，其内涵界定直接关系到后续研究工具的开发与结果解释。然而，现有研究对科普素养的维度划分尚未形成统一范式，针对特定灾害情境的专项素养概念更是鲜有论及。为此，本研究在借鉴国际科学教育主流理论框架的基础上，首先对“科普素养”进行多维度界定，进而结合地震灾害应对的特殊情境，衍生出“地震科普素养”这一具体化概念，以期为后续现状调查与路径构建奠定概念基础。

1.1.1 科普素养

科普素养是现代社会公民素质的关键组成部分。本研究借鉴国际科学教育主流理论^[11-12]，将科普素养操作化为五个相互关联的维度（图1）：①基础科学知识；②科学思维方法；③信息获取与批判性评价能力；④科学伦理与社会责任意识；⑤科学应用与实践转化能力。这五个维度共同构成一个层次递进、相互支撑的素养体系：知识是基础，思维是纽带，信息能力是支撑，责任意识是导向，应用实践是落脚点。该体系为理解和建构“地震科普素养”等领域专项素养提供了理论框架。

图1 科普素养维度Fig.1 Dimensions of popular science literacy

本研究以云南省本科师范生为研究对象，选取省内7所师范院校进行分层抽样。

（1）问卷调查：问卷调查采用自编《师范院校本科生地震科普认知与需求调查问卷》（附表1）。问卷由三部分组成：①个人基本信息；②地震科普素养评估，包含10道知识测评题目及灾害意识、能力态度等维度；③地震科普的需求与建议（开放式问题）。本次调查共发放问卷746份，回收740份，回收率99.19%；剔除无效问卷后，获得有效问卷724份，有效回收率为97.84%。样本结构特征为：男性占42.1%，女性占57.9%；理工类占53.37%，文史类占17.31%；农村生源占67.0%，与云南省师范院校本科生总体构成基本一致，具有良好的代表性。采用SPSS 26.0软件进行数据统计分析，包括描述性统计、信效度检验（克隆巴赫α系数）、独立样本t检验及单因素方差分析等。

（2）半结构化访谈：半结构化访谈采用目的性抽样策略，从参与问卷调查的724名有效样本中遴选24名师范生作为访谈对象，同时分层选取省级、地州级及乡镇级义务教育阶段的科学教师与教学管理人员共12名进行深度访谈，抽样过程持续至信息饱和。访谈提纲遵循“由表及里、由现象到原因”的递进逻辑设计，主体框架紧密围绕问卷调查的三大核心模块展开，内容聚焦于知识溯源、形式偏好及建议深化等方面，旨在揭示量化研究发现背后的深层成因与作用机制（详见附表2）。

不同学科背景的师范生在地震科普素养上呈现“知识维度有限优势、能力维度无显著差异”的特征。理科生因专业课支撑，在知识维度得分略高（p<0.05），但在能力与意识维度与其他学科无统计学差异（p>0.05）。这揭示出当前地震科普内容被“封装”在专业内部，未能转化为普适性通识教育模块的制度性缺陷。

半结构化访谈进一步揭示了师范生地震科普素养现状的深层成因机制，为理解量化研究中“传统课程化路径支持率较低（54.81%）”等现象提供了质性解释。基于义务教育阶段教师与师范本科生两类主体的多维反馈，当前师范生地震科普素养的形成与表征呈现四个相互关联的结构性特征，其制度性根源可归纳如下（图3）。

图3 师范生地震科普素养问题的制度性根源传导机制Fig.3 Transmission mechanism of institutional roots for earthquake popular science literacy issues among normal students

（1）知识体系的“碎片化”与“陈旧化”：教师知识更新高度依赖偶发事件，缺乏常态化机制；师范生知识结构则由大学课程片段、中小学记忆与社交媒体信息拼接而成，缺乏系统性学科框架支撑。受访者普遍反映，现行课程“内容与中学重复、讲授方式单一、考核流于形式”，导致学习体验浅表化、价值感缺失。这一发现直接解释了学生对传统课程认同度偏低的原因——课程未能提供深度学习体验与知识增量价值。

（2）实践能力培养的“结构性缺位”：师范生普遍反映“有理论课程，但缺乏教学转化的方法训练”，56.25%将实际防灾技能列为首要素养需求；教师则将“如何将专业知识转化为学生可理解的教学内容”列为核心难题。现有培养体系既缺乏专门化的科普教学法训练，也缺少情景模拟、应急演练等实践环节的嵌入，导致师范生在知识储备与教学转化能力之间形成显著断层。

（3）“知行鸿沟”的固化：量化数据显示，受访者对“趴下、掩护、稳住”避险法则的掌握率达83.66%，但谣言鉴别自信度仅39.00%。质性访谈进一步揭示，信息鉴别多停留于“来源是否官方”“点赞评论数量”等表层指标，缺乏科学的甄别方法与批判性思维策略。这一落差表明，情境教学的普遍缺失导致知识传授与行动能力之间缺乏有效转化桥梁。

（4）通识教育机制的“制度性空白”：理科生仅在知识维度呈现有限优势，能力与意识维度与其他学科无显著差异（p>0.05），学科优势未能转化为能力优势。质性分析表明，地震科普内容多以学科专业知识形态存在，被“封装”在特定院系的专业课程内部，未能转化为面向全体师范生的通识教育模块。这一制度性空白不仅导致理科生的知识优势无法辐射至实践能力领域，也使文史类、艺体类学生失去系统学习的机会。

上述四个特征相互交织，共同揭示了当前防灾教育课程存在的深层积弊：内容更新滞后、教学形式单一、与实践脱节、通识性缺失。因此，课程改革需突破“增设课程”的传统思维定式，转向“嵌入—重构—融合”的系统化设计路径，将地震科普素养培养从专业教育的“专门领域”转化为全体师范生的“基础素养”。

综合量化与质性分析，云南省师范生地震科普素养呈现三重结构性特征：

（1）素养结构层面存在“基础尚可、纵深不足”的系统性失衡。受访者对核心避险法则的掌握率达83.66%，但地震预警原理等前沿知识了解率不足0.5%，整体素养水平仅16.9%；能力维度呈逐级衰减态势（信息鉴别39.00%，次生灾害防范53.26%，自救互救64.46%），意识维度风险认知（52.89%）与主动安全行为（33.65%）之间存在近20个百分点的“知行落差”。上述失衡具有群体普遍性，理科生仅在知识维度呈现有限优势（p>0.05）。

（2）需求取向层面呈现“信息渠道多元、实践诉求集中”的并行特征。学生虽嵌入官方媒体（86.54%）、社 交 平 台（82.21%）、学 校 教 育（80.29%）构成的多元信息网络，但56.25%将“实际防灾技能”列为首要培育需求，折射出知识触达已非瓶颈、认知向行动转化受阻的核心困境。

（3）制度根源层面可归因于师范教育体系的四个系统性缺陷：知识内容呈“碎片化”与“陈旧化”，源于科普内容未实现课程化整合及更新机制缺失；实践能力培养呈“结构性缺位”，源于“重理论轻应用”的培养惯性及实践环节的制度性缺席；“知行鸿沟”因情境教学缺失而固化，信息鉴别停留于表层指标；学科优势未能溢出，源于地震科普内容被“封装”于专业内部，未转化为通识教育模块。上述四者相互交织，构成素养薄弱的深层制度根源。

综上，本研究量化揭示了师范生地震科普素养“认知基础良好、行为转化不足、实践能力薄弱、制度支撑缺失”的总体特征，并通过质性分析建立了表层现象与制度性根源的因果解释框架，验证了科普素养培养从“知识传递”向“能力生成”范式转换的必要性，为构建“课程嵌入、校企协同、实践导向”的三位一体培养路径及多主体协同机制提供了实证依据。

本研究揭示的“知—行脱节”、“鉴别力薄弱”、“前沿知识匮乏”等现象，共同指向一个深层困境：知识传递效率已显著提升，但知识向行动转化的效能仍处于低位。这与现有研究指出的师范生培养存在“重理论、轻实践”的系统性偏差^[15]一致。究其根源，在于传统培养模式受制于课时资源刚性约束、实践场景单一、评价体系对科普能力覆盖不足等结构性约束。因此，师范生地震科普素养的提升，核心在于实现从“知识传递”向“能力生成”的培养范式转换。

为保障“三位一体”路径有效落地，需构建政府部门、地震部门、师范院校三方协同的“制度—资源—培养”闭环机制，实现三方的角色创新与职能重构，并细化操作规范（图5）。

（1）政府部门，制度供给与平台搭建。由教育厅、地震局联合出台《师范生科普素养提升计划》，明确将科普课程开发与教学实践纳入师范生培养必修学分体系（建议2~4学分）；设立“师范生科普创新专项基金”（建议每年50~100万元），支持课程研发与教具制作；牵头建设省级“科普教育资源与人才数据库”，实现优质资源的汇聚共享。

（2）地震部门，从“资源提供者”向“教育转化者”转型。组建专业“教育转化”团队（建议3~5人），将预警技术、韧性城市等前沿成果开发为标准化“教学资源包”，每年至少完成2~3个主题的资源开发；向师范生开放地震监测台网、预警中心等专业场景，提供实习岗位（建议每年不少于50个）；参与制定《校园地震科普辅导员能力标准》，将行业需求精准转化为培养标准。

图5 师范生科普素养培育的多主体协同机制Fig.5 Multi-subject collaborative mechanism for cultivating popular science literacy of normal students

（3）师范院校，实施“双导师制”与评价改革。①双导师制职责划分与考核标准：校内导师主要负责理论指导与教研支持，每学期指导师范生完成1份科普教案设计、1次试讲评议课，听课不少于2节；校外导师（行业专家）负责实践指导，每学年为师范生上示范课1次以上，指导参与真实科普活动策划。考核标准包括：师范生实践成果质量、导师互评满意度、实践基地反馈等，考核结果与工作量计算、职称晋升挂钩。②应急演练频次与内容设计：参照《中小学校地震应急避险疏散演练指南》（中国地震局与教育部于2025年10月联合印发的规范性文件)，每学期至少组织1次全员参与的强制性应急演练，演练内容包括震时避险（趴下、掩护、稳住）、震后疏散（1分钟内完成）、人员清点与次生灾害防范等环节，演练后组织复盘与评估。③评价体系改革：将评价重心从试卷分数转向科普教案、教学资源包、活动策划方案等“可视化成果”，成果化评价占比建议不低于30%。

本研究通过混合研究方法，系统考察云南省师范生地震科普素养现状，在研究对象、研究框架、研究结论与实践路径四个层面取得创新性成果。

（1）研究对象创新：填补师范生群体研究空白。现有研究多聚焦于中小学生与社区居民，对兼具“受教者”与“施教者”双重身份的师范生群体鲜有关注。本研究首次以师范生为研究对象，揭示其地震科普素养的结构性特征与深层成因，拓展了防震减灾科普研究的对象版图。

（2）研究框架创新：构建多维素养模型。突破传统研究偏重知识测评的单一维度，本研究融合国际科学教育理论，构建涵盖知识维度、技能维度、意识与态度维度的地震科普素养操作化框架，为同类研究提供了理论参照。

（3）研究结论创新：揭示“教学转化能力”的核心缺口及其深层根源。量化测评显示，师范生防震减灾知识素养总体水平为16.9%，前沿知识了解率仅0.3%，呈现“基础尚可、前沿匮乏”特征。质性分析进一步揭示当前师范生地震科普素养存在三大核心问题：①知识转化能力缺失，难以将专业知识转化为适龄学生可理解的科普内容；②科普教育实践环节薄弱，培养方案缺乏科普教学技能专项实训，理论与实践脱节；③协同育人机制缺位，师范院校与地震部门、科普场馆未形成稳定协作关系。上述问题根源于三大深层原因：①课程体系滞后，缺乏科学传播与防灾素养的专门设计；②评价导向单一，科普创作与社会服务能力未纳入评价体系；③资源平台匮乏，缺乏整合多方力量的协同平台，实践机会受限。研究发现的核心价值在于：首次提出师范生“教学转化能力”概念——即教育者将专业知识转化为适龄教学内容、将防灾意识内化为教学设计、将避险技能转化为课堂实践的核心能力，验证了从“知识传递”向“能力生成”范式转换的必要性。

（4）实践路径创新：构建“三位一体”培养体系。针对上述问题，本研究构建“课程嵌入为基础、校企协同为支撑、实践导向为驱动”的“三位一体”培养体系，为师范生科普素养培育提供了系统化解决方案。

针对师范生知识碎片化与课程体系滞后问题，本研究构建“知识深化—方法创新—实践应用”三阶递进课程模块体系。模块一通过知识建构与转化能力培养夯实“教学转化能力”根基；模块二通过项目式学习与数字化工具融合强化“数字化资源开发”能力；模块三通过真实情境实践实现能力闭环。三大模块构成“基础奠基—工具支撑—应用检验”的递进式培养闭环。基于“理科生仅在知识维度呈现有限优势”的发现，提出差异化培养策略：文史类师范生重点强化基础知识建构；理工类师范生向教学转化能力延伸；低年级以知识奠基为主；高年级聚焦实践应用提升。

为保障上述课程模块落地，需构建“课程嵌入为基础、校企协同为支撑、实践导向为驱动”的“三位一体”培养路径，并建立政府部门、地震部门、师范院校三方协同的“制度—资源—培养”闭环机制。政府层面出台《师范生科普素养提升计划》，将科普实践纳入必修学分，设立专项基金，搭建资源共享平台；地震层面组建“教育转化”团队开发标准化“教学资源包”，开放专业实践平台，参与能力标准制定；院校层面实施课程模块化改革，建立“双导师制”，将评价重心转向科普教案、资源包等“可视化成果”。通过三方协同发力，系统破解师范生地震科普素养培养的核心困境。

本研究的理论框架与实践路径可为国内其他地震高烈度区师范院校提供系统参考。在推广应用中应遵循以下本土化调整原则：①结合当地地震风险特征进行内容适配，突出本地化防灾需求；②结合师范院校教学特色进行路径优化，因地制宜整合优势资源；③结合基础教育需求进行动态迭代，建立“高校-中小学-地震部门”定期会商机制，确保培养目标与岗位需求精准对接。通过系统化设计与本土化调整，为基础教育持续输送具备卓越科普教学能力的时代新人。

致谢：在论文撰写及调研过程中得到中国地震局地质研究所齐文华副研究员的帮助，在此表示感谢。